CONTRAT STRATEGIQUE POUR L’EDUCATION

 

INTRODUCTION

 

Le Document soumis par la Communauté Française sur le Contrat Stratégique pour l’éducation présente de nombreux aspects intéressants. Il s’agit néanmoins, comme le propose ses auteurs, d’une « pièce à casser ».

 

Je me contenterai donc, dans un premier temps, de citer brièvement les aspects positifs pour traiter ensuite plus en détails les points qui appellent des modifications.

 

Le premier est sans aucun doute que le Projet a le mérite d’exister et qu’il est soumis à une très large consultation.

 

Ensuite, il propose une définition de l’objectif qui paraît sensée et consensuelle:

 

« …assurer à tous les élèves à la fois un parcours scolaire efficient, des chances égales d'émancipation  sociale et une insertion professionnelle réussie au sein de la société. Elle permet également à chacun de devenir un citoyen responsable, capable de contribuer au développement d'une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ». (p.20)

 

Particulièrement positive est la proposition de restructurer le parcours scolaire en deux phases principales, à savoir un premier cycle en « tronc commun » pour asseoir les connaissances de base et un second cycle dit « qualifiant » dans lequel l’élève s’oriente vers une formation conforme à ses aspirations/capacités, organisée sur une trame modulaire.

 

L’idée de permettre d’intégrer le second cycle dans le concept plus large de « formation continue » tout au long de la vie est innovant et la trame modulaire du cycle qualifiant semble particulièrement adaptée à rendre cet objectif réaliste.

 

Il faut  souligner le souci louable  d’introduire des méthodes de gestion adaptées tant sur le plan pédagogique (taille des classes, livres scolaires, évaluations, re-médiations etc..) qu’administratif (rôle du Directeur, soutien de la Communauté, utilisation des infrastructures etc..) , de revoir l’organisation des carrières et leur revalorisation, de se préoccuper de la motivation et de la formation du personnel, d’intensifier la consultation et la collaboration entre toutes les parties prenantes au chantier (politiques, pouvoirs organisateurs, enseignants, parents et élèves, syndicats).

 

Non moins importante est la formulation d’objectifs à caractère éthique tels que l’équité, la liberté de choix, la lutte contre l’échec et l’exclusion et la responsabilisation de tous les acteurs concernés.

 

Il me semble donc que le document proposé a correctement identifié toute une série de questions clefs.

 

Cependant, ceux-ci doivent être intégrés dans un cadre cohérent de façon à proposer un contrat pragmatique qui réponde aux aspirations du citoyen. En effet, il ne fait aucun doute qu’il y a unanimité sur le fait que l’éducation est l’élément central sur lequel se bâtit le futur de notre société et que nous sommes tous concernés.

 

Je me tourne maintenant vers une série de « faiblesses » du document. Je me contenterai à ce stade d’en énumérer les principales:

 

Le document est touffu et parfois difficile à suivre.

 

Il manque, me semble-t-il, entre le Titre 1 qui décrit le « processus » et le Titre 2 qui décrit les « objectifs » un Titre qui aurait pour objet la description de l’intégration de l’éducation dans un projet de société plus global. Il y serait développé une vision du processus de « formation continue » et ferait apparaître les conditions que doit remplir l’éducation « scolaire », objet du Contrat, pour permettre que les différentes passerelles vers l’éducation supérieure, ou d’autres spécialisations qualifiantes, puissent contribuer à atteindre l’objectif cité ci-dessus (p.20 du contrat).

 

A travers l’ensemble du document il est fait  souvent référence aux « droits » des élèves et des enseignants mais peu d’attention est portée  aux « obligations » qui devraient en être la contrepartie.

 

Il y a souvent un usage indifférent des concepts d’égalité et d’équité, ce qui entraîne une confusion et ouvre la voie à des insinuations de dogmatisme politique dont il convient particulièrement de se préserver si l’on désire obtenir un large consensus.

 

Il y a une occultation totale du volet « sanctions », qui, même s’il est souhaitable de privilégier la prévention et la remédiation, est malheureusement nécessaire dans toute société organisée. Ce manque d’équilibre favorise la création de malentendus difficiles à corriger par la suite. Dans ce domaine plus que dans toute autre il y a une nécessité de transparence absolue.

 

Certaines propositions, qui semblent s’articuler correctement dans le contexte d’un chapitre, se révèlent en contradiction avec d’autres propositions avancées par ailleurs (par exemple rôle du  directeur d’établissement).

 

Enfin, l’impression générale est une surabondance d’organes tant décisionnels que de concertation. Une simplification drastique s’impose dans laquelle les rôles devraient être mieux définis et regroupés.

 

Certaines des idées avancées ne paraissent pas réalistes, soit pour des raisons pratiques (organisation généralisée de stages), soit pour des raisons purement budgétaires (coût de la prolifération des structures administratives).

 

Sur le plan matériel, le projet met à la portion congrue l’utilisation des technologies de pointe, notamment l’informatique, que ce soit pour les différents aspects de la gestion administrative, du suivi et des évaluations, ou qu’il s’agisse d’outil pédagogique lié aux méthodes de transfert du savoir.

 

Etant donné l’importance de trouver une adéquation entre les propositions et leur financement, il y a lieu de traiter plus en détail le cadre budgétaire dans lequel s’inscrit ce contrat. Cela mérite un Titre spécifique pour sensibiliser l’opinion au coût incontournable des réformes proposées.

 

Dans la suite de l’analyse, j’essayerai de présenter des idées propositions qui rencontrent les points soulevés ci-dessus en les intégrant à une vision d’ensemble du contrat pour l’éducation.

 

CADRE GENERAL

 

Ce n’est pas par hasard que l’éducation se trouve, en quelque sorte, à la clef de voûte de tout projet de société dans le monde. Cette constatation se vérifie tant dans les pays développés où la réussite individuelle et collective est de plus en plus liée au savoir et à l’accès à l’information, que dans les pays du tiers monde où un niveau minimum de culture est indispensable à l’établissement de structures politiques et économiques capables d’assurer le respect des droits de l’homme et de sa dignité.

 

Dans cette perspective l’éducation doit être considéré comme un droit accessible à tous, et en tant que tel, il est de la responsabilité de l’Etat de veiller à ce qu’il soit donné à chacun la possibilité de l’exercer.

 

Qui dit « droit » implique automatiquement aussi des « devoirs » correspondants. Ceux-ci sont de nature divers : il y a ceux qui découlent du concept d’ « égalité » ce qui oblige, par exemple, tout enfant à aller à l’école. Il y a aussi ceux qui découlent du concept d’ « équité » qui, entre autres, doivent veiller à ce qu’aucun enfant ne soit privé d’accès à l’enseignement pour lequel il est qualifié pour des raisons purement financières.

 

Ceci étant, il faut distinguer les droits  assortis d’une obligation de résultat spécifique comme la présence à l’école et ceux qui, l’obligation de résultat étant variable, comme la réussite, donnent lieu à des conséquences diversifiées (et donc inégales) mais devant répondre toujours au critère d’équité.

 

Il est utile, à ce stade, de s’arrêter et de développer les conséquences pratiques à tirer de l’application au sein de l’enseignement, des concepts d’égalité et d’équité. J’ai déjà signalé dans l’introduction que l’usage en était peu clair dans le Projet de Contrat et pouvait donner lieu à un débat dogmatique qui viendrait hypothéquer l’utilité même de cet exercice de consultation.

 

On est aussi confronté dans ce domaine, à des choix difficiles concernant la hiérarchie des valeurs. Ainsi faut-il ou non subordonner la « liberté » de choix des parents à un concept d’« égalité » entre élèves ?  Faut-il mettre en regard du droit au libre choix de l’élève pour une qualification donnée, le coût supporté par la communauté à l’aune de critères tels qu’un nombre minimum d’élèves par module ou les disponibilités budgétaires?

 

Il y a lieu ici d’être précis et d’éviter de se faire chantre d’idées qui, pour généreuses qu’elles soient à l’égard de certains groupes, fussent-ils défavorisés, ne mettent en péril l’objectif primaire du Contrat : à savoir de mettre une formation de qualité à la portée du plus grand nombre. En effet, le risque est grand que l’on en arrive à privilégier un égalitarisme de bas niveau au détriment d’un système performant et équitable.

 

Les difficultés pour une démocratie de poursuivre un objectif d’égalité avaient déjà été perçues avec grande finesse par Alexis de Tocqueville lorsqu dans son livre « De la démocratie en Amérique » il écrivait :

 

«  On peut changer les institutions humaines mais non l’homme : quel que soit l’effort général d’une société pour rendre les citoyens égaux et semblables, l’orgueil particulier des individus cherchera toujours à échapper au niveau, et voudra former quelque part une inégalité dont il profite. »

 

 

Si, comme je le pense, l’intention est de donner la priorité à l’excellence de l’éducation, il faut d’une part  assurer la qualité de l’enseignement et d’autre part vérifier que les niveaux (élevés) jugés indispensables à atteindre par les bénéficiaires ne souffrent pas de contraintes qui en rendent l’obtention  difficile voire inaccessible.

 

Ceci implique une  volonté  politique de faire face à la discussion sur des sujets délicats sans tabous et d’y apporter des solutions empreintes d’équité et adaptées à l’objectif. Les domaines les plus sensibles concernent une adéquation de la carrière dans l’enseignement avec les objectifs à atteindre, des critères acceptables pour juger de la réussite des épreuves à tous les niveaux et des conséquences de l’échec éventuel et enfin, du  financement du contrat, une fois ses modalités agréées. Ces divers points seront repris dans la suite de l’analyse.

 

Se tournant maintenant vers la place qu’occupe l’éducation dans un projet de société démocratique contemporaine, il faut tout d’abord noter un changement fondamental de l’environnement. Alors que jusqu’aux années 1960 la vie se partageait clairement en trois étapes : enfance/éducation/formation  - vie professionnelle active – troisième âge, ce schéma ne correspond plus aux réalités d’aujourd’hui.

 

Le concept de « formation continue » jusqu’en fin de carrière s’impose de plus en plus pour rencontrer les besoins crées par les évolutions technologiques qui rendent les savoirs et les compétences obsolètes de plus en plus rapidement. Cela peut remettre en cause l’utilité économique d’agents qui, sans aucune « faute » de leur part, ne sont plus employables dans les fonctions pour lesquelles ils avaient été engagés, soit que ces fonctions disparaissent purement et simplement, soit qu’elles exigent des compléments de formation.

 

Il est évident que la société n’accepte pas que les victimes de ces évolutions soient laissées pour compte. Au contraire, il s’agit d’organiser leur réinsertion au travers d’une formation adaptée avec l’objectif minimum de conserver le niveau de rémunération et le statut social acquis.

 

De ce point de vue un changement de mentalité est aussi requis de la part des agents concernés : alors qu’autrefois, l’acquisition (volontaire) de toute compétence complémentaire (cours du soir etc.) se traduisait le plus souvent par une amélioration du statut et de la rémunération, aujourd’hui, une formation complémentaire est souvent la condition nécessaire pour ne pas perdre son emploi et ne donne donc pas lieu à la même reconnaissance de l’employeur, lui-même soumis aux contraintes engendrées par les adaptations de plus en plus fréquentes de ses procédures et systèmes. A titre d’exemple, à la Commission Européenne, la récente réforme administrative impose l’acquisition de certains savoirs comme préalable à la prise en considération de certaines promotions (nomination aux postes d’encadrement) mais la réussite de ces épreuves n’ouvre aucun droit à la promotion.

 

Ceci entraîne une conséquence importante au niveau du Contrat: prévoir une méthode permettant l’adaptation rapide des structures du 2ème et surtout 3ème niveau « qualifiant » pour intégrer au fur et à mesure les évolutions des savoirs nécessaires à la poursuite de la formation quelle que soit la filière choisie.

 

Il y a donc lieu  de penser le Contrat de façon à ce qu’il s’intègre harmonieusement dans le volet « formation » qui accompagnera dorénavant tout individu au cours de l’ensemble de sa vie productive.

 

Ceci est d’autant plus important que c’est aussi une façon d’éviter des gaspillages de ressources budgétaires limitées : il est évident que si le Contrat remplit son objectif en formant et orientant correctement les candidats vers les différentes carrières proposées, cela permettra aux instituts d’éducation du cycle supérieur (Universités, Hautes écoles, Ecoles professionnelles, etc.) de réduire considérablement les échecs notamment en première année. Ce n’est un secret pour personne que la remédiation à l’inadéquation de la formation de base est aujourd’hui trop souvent mis à charge du cycle supérieur. Il s’en acquitte de manière doublement négative en y consacrant une part excessive de ses ressources aux dépends de sa mission première, d’une part, et en contribuant au cortège de problèmes sociaux engendré par le haut taux d’échecs que l’impréparation des étudiants génère de l’autre.

 

Proposition

 

Création d’un « livret formation » qui accompagnerait chaque personne au long de sa vie (comparable au livret médical). Y seraient consignées, depuis l’école maternelle, toutes les étapes réussies de formations successives. Cela faciliterait la gestion de l’acquisition de brevets ou diplômes par l’addition, dans le temps, de modules qualificatifs. Ce livret constituerait aussi un élément important dans le fonctionnement des passerelles entre filières y compris au niveau du secondaire « qualifiant ». Pour l’enrôlement dans les établissements éducatifs comme pour l’employeur potentiel, il s’agirait d’un outil utile d’évaluation des candidats. Il aurait aussi le mérite d’une grande transparence.

 

Un tel projet pourrait être lancé soit au niveau de la Communauté française, soit dans le cadre Européen (extension du programme Erasmus). Il pourrait être présenté comme un facteur non négligeable de mobilité et d’intégration, non seulement dans le cadre de l’initiative de Bologne, mais aussi sur un plan interprofessionnel plus large. Si l’idée était agrée au niveau Européen, un co-financement communautaire serait aussi un avantage.

 

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QUESTIONS SPECIFIQUES

 

Dans cette section on passera en revue certaines des propositions inclues dans le projet de Contrat pour l’Enseignement, classifiées selon des critères qui ne recouvrent pas nécessairement les Titres successifs du document de base. Le but de cette présentation est de faire ressortir plus clairement la nécessité de cohérence de l’ensemble du document.

 

1.    Structures

 

Une des difficultés majeures du Projet, tel qu’il est présenté, est la prolifération des structures tant décisionnelles que de concertation, et un manque de clarté sur les rôles et responsabilités de ces différents organes.

 

Entre les structures faîtières incontournables, tels les instances politiques et leur support administratif (Direction Générale de l’Enseignement Obligatoire et Administration Générale des Personnels de l’Enseignement) d’une part et les classes d’élèves de l’autre, viennent s’insérer :

 

a)      une série d’instances existantes dont :

 

La Commission de Pilotage, le Conseil d’Education et de Formation, le Conseil supérieur de la Guidance, les  Pouvoirs Organisateurs, les Conseils de participation, le Service du pilotage inter-réseaux, le Conseil consultatif de l’Alternance (RW) et le Bureau permanent (RBxl), la Commission Communautaire des Professions et des Qualifications, les Centres de validation des compétences, Commission des discriminations positives, le Service d’inspection, le Comité d’homologation, la Commission des outils d’évaluation, le Service du pilotage inter-réseaux (chargé des évaluations), Comité de négociation entre instances publiques et syndicats, les Conseils de classe, Associations de parents,

 

b) des instances à créer dont :

 

Les instances de gestion des bassins scolaires, la Commission d’agrément des manuels scolaires et outils pédagogiques,  un service de soutien et d’animation pédagogique, des Cellules « orientation PMS », un Service « Information -Orientation », Commission d’expérience utile inter-réseaux, un Comité de concertation entre autorités publiques et Pouvoirs Organisateurs subsidiés, instance de concertation entre les deux Comités  réunissant autorités publiques/P.O./Syndicats, un Comité de suivi et d’évaluation du Contrat stratégique.

 

c) des découpages de champs de compétence en :

 

Communauté, régions, réseaux, pouvoirs organisateurs, zones, bassins, établissements.

 

Avec la meilleure volonté du monde, il semble difficile dans un tel contexte d’assurer une gestion optimale du Contrat Stratégique.

 

Proposition

 

Simplifier les structures avec l’appui éventuel d’un « management consultant ». Avoir l’objectif d’éviter une duplication de compétences et de limiter le nombre de niveaux décisionnels.

 

Organiser deux filières distinctes « opérationnelles », l’une responsable des aspects administratifs, l’autre des aspects pédagogiques.

 

Reconnaître la compétence « dual » d’un minimum d’organes dont : le niveau politique, La Commission de Pilotage et du suivi du Contrat, l’organe de gestion à créer au niveau bassin, et le Directeur d’établissement afin d’assurer une coordination efficace entre les deux filières.

 

Limiter le nombre des organes « consultatifs », et s’assurer qu’ils aient des missions clairement définies. Assurer la cohérence entre les mandats des organes consultatifs avec les contraintes imposées aux organes opérationnels (par exemple en qui concerne les délais).

 

2.    Administration

 

Cette filière devrait être chargée des domaines concernant : la gestion « administrative » du personnel (statut, rémunérations, droits), la gestion des infrastructures (bâtiments, matériel, transports), l’enrôlement des élèves, la gestion financière (prévisions, exécution et contrôles budgétaires).

 

La répartition des tâches entre les différents niveaux serait basée sur le principe de subsidiarité, c'est-à-dire ne pas confier à une instance supérieure ce qui est mieux accompli de manière décentralisée. Ceci est d’ailleurs en parfaite concordance avec les propositions du Contrat concernant le renforcement du rôle des Directeurs d’établissement.

 

Proposition

 

La gestion des infrastructures devrait inclure une filière spécifique concernant l’équipement en matériel informatique au niveau de toute la Communauté. Elle serait responsable de l’achat/location du matériel (optimisation des coûts), de l’entretien et support technique (help desk), d’assurer la compatibilité et interopérabilité du matériel et des logiciels utilisés et du support à la programmation en fonction des besoins des utilisateurs. En particulier les données récoltées au niveau des établissements, bassins, réseaux etc. devraient être uniformisées de manière à produire au moindre coût les informations dont les différents niveaux opérationnels (administratifs et pédagogiques) ont besoin pour effectuer le suivi du Contrat.

 

3.    Enseignement

 

1.         Le projet de Contrat prévoit que, dans le cadre de la régulation établie par la Communauté française, les Pouvoirs Organisateurs organisent les « structures d’enseignement », non plus sur une base individuelle mais avec comme premier souci l’intérêt collectif. La définition des « bassins scolaires » permettra de clarifier les besoins de décentralisation chaque fois que celle-ci permet de gagner en qualité, équité et efficacité.

 

Si cette structure est retenue, il faut se poser la question de sa compatibilité avec l’existence des réseaux. Le cas échéant, il faudrait à tout le moins sortir le niveau « réseau » de la filière « opérationnelle » pour lui assigner un rôle « consultatif » auprès des P.O. relevant de sa sphère. Faute d’une clarté absolue en cette matière, le projet de contrat conduira inéluctablement à des conflits entre certains intérêts collectifs (qui par définition sont inter-réseaux), et des priorités spécifiques intra-réseaux.

 

Le projet reconnaît d’ailleurs que la « Communauté française veut donner une nouvelle tonalité aux arbitrages en clarifiant le rôle et les fonctions de chaque acteur » (p.56).

 

Le projet demande certes de pouvoir remettre en cause tout ce qui entrave la réalisation des objectifs mais  exige l’adhésion de toutes les parties, sous peine de mettre en péril le soutien à l’ensemble du Contrat.

 

2.         Un des aspects du Projet qu’il convient d’examiner avec soin concerne le contenu des filières et des modules qui les composent, pour éviter de créer une hiérarchisation des filières et un effet « toboggan ».

 

Quatre remarques liminaires s’imposent :

 

a)      L’informatique étant devenu un outil pédagogique de base, il importe, pour en faire une utilisation rationnelle, que toutes les filières prévoient une initiation minimale à l’utilisation de l’outil. Etant donné la capacité d’adaptation prouvée à cette matière des jeunes, et même très jeunes, on pourrait envisager d’introduire son apprentissage obligatoire dans le curriculum du premier cycle du secondaire (dernière tranche du tronc commun). Cette initiative aurait certainement un impact important dans la réduction des inégalités et pourrait aussi servir de socle pour rehausser le contenu des filières techniques et professionnelles par rapport aux filières « classiques ».

 

b)      Dans un même ordre d’idées, l’introduction dans la dernière tranche du « tronc commun » d’un cours de responsabilité civique, pourrait aider les élèves à prendre conscience de leurs obligations,  notamment celle de se former pour éviter d’être à  charge de la société. Ils apprendraient ainsi la valeur de la réussite par rapport à l’échec, et la dignité égale de toute filière correspondant à leurs aptitudes et goûts.

 

c)      Dans le but de faciliter les réorientations au travers de passerelles le plus longtemps possible dans le parcours scolaire, il convient d’apprécier l’aptitude de l’élève,  non seulement sur ses connaissances en relation avec l’orientation choisie, mais aussi sur sa « capacité à apprendre ». Cela permettrait d’organiser, à son profit, un programme de « rattrapage » à distinguer clairement de la «  remédiation », terme dont l’usage devrait être réservé au traitement d’insuffisances.

 

d)      Quelle que soit la volonté d’égalité, le système ne pourra pas atteindre son objectif de qualité sans reconnaître la réalité des inégalités quand aux aptitudes des élèves, qu’elles soient dues à une différenciation des capacités intellectuelles, à leur rythme individuel de développement ou imputables au milieu social. L’équité exige, certes, que des filières adaptées soient offertes à tous mais ce serait s’orienter vers un nivellement par le bas, contraire à l’objectif du Projet, d’imposer que toutes les filières, au niveau du « qualifiant », ouvrent la voie à toutes les filières d’enseignement supérieur ou professionnel.

 

Les différentes filières doivent donc, chacune, être composées de modules qui préparent efficacement l’étudiant au niveau suivant de la formation à laquelle il aspire. Une concertation entre les responsables des programmes du « qualifiant » et les enseignants du niveau suivant devrait assurer une meilleure préparation et donc une réduction des échecs et des coûts dans l’enseignement supérieur et professionnel. C’est en fonction de cet objectif qu’il faut déterminer les normes de réussite des filières du « qualifiant » plutôt que de les fixer en fonction d’objectifs de nombre de diplômés. Si le système fonctionne correctement, il n’y aura d’ailleurs aucune contradiction entre ces deux objectifs car la meilleure orientation/réorientation des élèves devrait déboucher automatiquement sur un pourcentage global plus élevé de réussites.

 

Le Projet faisant à juste titre la part belle à la remédiation, ce sujet sera abordé séparément au Chapitre 6 ci-dessous.

 

3.         Un autre impératif implicite à la nouvelle structure proposée de « tronc commun » / « qualifiant », est d’assurer que, quelles que soient les options « langues » choisies dans le premier degré du secondaire, la porte reste ouverte à toutes les options qualificatives offertes, une fois la formation de base réussie.

 

C’est à la lumière de cet impératif, qui découle de l’objectif d’équité du système, qu’il faut juger, par exemple, les conséquences pratiques du maintien du Latin parmi les choix offerts aux étudiants. En effet, le Latin ne pourra être maintenu dans des modules au niveau qualifiant que sur base « optionnelle », car sinon les étudiants n’ayant pas fait ce choix au niveau antérieur en seraient automatiquement exclus.

 

Il y aurait par conséquent du mérite à approfondir, avant d’entériner des choix définitifs, la manière de gérer la structure des modules : leur contenu est-il fixe ou non ? Offre-t-il des options autour d’un tronc commun ? A l’autre extrême est-ce que chaque matière (agrée comme qualifiante pour un module donné) est dotée d’un nombre de points, chaque élève construisant son module à la carte ?

 

Il est clair que la gestion de modules fixes est beaucoup plus simple (établissement des horaires/taille des classes) et beaucoup moins onéreux,  mais par contre elle limite la liberté de choix. Une autre difficulté d’une structure trop souple est de compliquer les équivalences et les critères pour assurer l’efficacité des « passerelles » et de rendre l’équité des évaluations entre élèves plus subjectives.

 

Il est possible  d’envisager une solution intermédiaire où, suivant la filière choisie, les modules correspondants soient plus ou moins flexibles.

 

L’introduction des modules au niveau qualifiant soulève encore le problème de structure des certifications aux différents niveaux de compétences. Pour maximiser son utilité, il faut des règles transparentes concernant les conditions requises pour continuer une progression normale (réussite dans une filière), profiter des passerelles (réorientation du parcours de formation), ou bénéficier de possibilités de réintégration (orientation après échec et remédiation).

 

Il faut aussi assurer l’homogénéité des qualifications requises pour l’octroi des diplômes ce qui n’est pas sans conséquences sur la qualification des enseignants.

 

4.         Le Projet propose la possibilité, au niveau du « qualifiant » d’offrir à tous la possibilité de formation « en alternance » et l’obligation pour les élèves du troisième cycle d’effectuer un stage « en entreprise ».

 

Il ne paraît pas évident que la formation en alternance soit nécessairement adaptée à toutes les filières. Elle semble mieux préparer ceux qui s’orientent, tôt dans leur parcours, vers des métiers où un tel apprentissage leur permettra de bien évaluer leur choix d’une part et où cette expérience sera considérée comme valorisante lors d’une recherche d’embauche ultérieure de l’autre.

 

Quant à l’obligation d’un stage en entreprise comme partie intégrante du curriculum du 3ème degré secondaire, il paraît quelque peu utopique. En effet, pour des raisons d’ordre pratique il ne peut se concevoir que pendant les vacances ou, au cours d’une période spécifique, la même pour chaque classe/module. Outre la difficulté d’assurer une place pour chacun, il faut déterminer à qui incombe la responsabilité de son organisation (établissement scolaire ou parents ?). Sans entrer dans le détail, il paraît certain que, à l’instar des « classes découvertes », ce type d’obligation fera émerger une cause d’inégalités supplémentaires, allant diamétralement à l’encontre d’un objectif prioritaire du Projet.

 

5.         Le Projet fait état de la certification CEB (Certificat d’Etudes de Base) à la fin de la 6ème primaire et l’évaluation par le Comité de pilotage de l’opportunité d’une épreuve similaire à la fin du tronc commun.

 

Ne serait-il pas plus cohérent de placer le CEB à la fin du « tronc commun » puisque celui-ci est défini au sein du Projet comme la fin de l’apprentissage des études de base.

 

Une épreuve préparatoire, qui aurait lieu à la fin de la 6ème au niveau de chaque établissement, familiariserait les élèves avec ce type d’épreuve et permettrait d’y « incorporer les éléments d’appréciation permettant d’appréhender la globalité de l’enfant » conformément aux propositions (p.27 Mesure 1.) sans introduire de risques de distorsions subjectives ou d’éléments pouvant servir à la « concurrence » entre établissements.

 

Le but des points soulevés ci-dessus, dont la liste n’a pas la prétention d’être exhaustive, est de montrer la complexité du problème sans nécessairement proposer des solutions spécifiques au sujet de matières où l’auteur n’a pas les qualifications requises. Cela démontre, cependant, la nécessité et la difficulté de maintenir la cohérence de l’ensemble du Contrat.

 

4.    Structure des carrières

 

Touchant un domaine particulièrement sensible, il n’est pas inutile de rappeler quelques principes de base qu’il convient toujours de garder à l’esprit.

 

Un premier principe est le respect des dispositions contractuelles existantes : toute réforme, notamment de l’ampleur envisagée par le Contrat Stratégique pour l’Enseignement, engendre des adaptations de la part de tous les acteurs concernés.

 

Il est donc essentiel de prendre le temps nécessaire pour rendre opérationnelle l’ensemble des mesures proposées. L’horizon 2013 permet probablement d’accommoder la mise en œuvre de la plupart - mais pas nécessairement de l’entièreté - de celles-ci.

 

Il faut, dès le départ, accepter une différentiation de traitement des acteurs bénéficiant de « droits acquis » et de ceux qui s’intègrent dans le système au fur et à mesure des nouveaux besoins. Cela implique l’acceptation d’inégalités temporaires sans lesquelles toute réforme significative est vouée à l’échec.

 

Les modalités de « transition »  affectant le personnel en place devront être négociées dans le cadre de la législation et des accords existants.

 

Un deuxième principe doit assurer qu’aucun changement n’ait des effets rétroactifs et que, pour les agents en place, l’incidence de nouvelles mesures ne conduise à des conséquences moins favorables que celles garanties par le système existant.

 

Propositions

 

Les remarques qui suivent offrent quelques pistes qui devraient contribuer à la réalisation des objectifs à long terme décrits dans le projet de Contrat Stratégique et éviter des blocages ou malentendus qu’une préparation soigneuse se doit de limiter.

 

1.         Un premier volet concerne les qualifications à l’embauche (ou changement d’affectation par mobilité interne au système) :

 

-     Chaque « poste » devrait faire l’objet d’un descriptif spécifique incluant : les qualifications formelles du postulant (diplômes, titres, formations), son expérience professionnelle,  et toute autre condition préalable devant être remplie. Ce descriptif devrait être publié en cas de vacance et être constamment maintenu à jour par l’autorité investie du pouvoir de nomination.

 

2.         Un deuxième volet concerne les « droits » et « obligations » contractuelles et statutaires des agents. Au-delà des conditions de base (rémunération, retraites, couverture sociale..) il convient en particulier dans le cadre du Contrat de veiller à :

 

-           Spécifier les modalités d’évaluation portant à la fois sur les compétences professionnelles et sur les résultats obtenus.

-           Expliciter les liens entre : évaluation et promotion, évaluation et remédiation et, le cas échéant, évaluation et sanctions.

-           Définir la politique de « mobilité » interne : est elle encouragée ou non ? Est-elle un facteur de promotion ? Est elle prioritaire dans les sélections ou non ? Etc.

-           Définir les droits/obligations à la formation en cours de carrière.

 

3.         Un troisième volet concerne la « motivation » :

 

-           Veiller à pouvoir récompenser, dans un cadre défini (y compris disponibilités budgétaires), les résultats d’évaluations, l’acquisition de nouvelles qualifications ou la prise en charge de responsabilités supplémentaires. Pour maintenir l’équité,  on peut envisager une pondération des résultats d’évaluation en fonction de critères tels que : niveau initial de la classe, taille de la classe, la charge de cours, mixité sociale, niveau des équipements etc.

 

5.    Evaluations

 

Comme très bien expliqué dans le Projet, l’évaluation, à tous les niveaux, constitue un outil précieux pour la gestion, le suivi et l’évolution de l’ensemble des aspects concernés par le Contrat.

 

L’évaluation est utile tant sur le plan quantitatif que qualitatif. Elle permet de vérifier dans quelle mesure la réalité se conforme aux prévisions, par exemple en matière budgétaire, ou pour tout autre élément statistique jugé intéressant. Elle sert aussi à mesurer les niveaux qualitatifs atteints par rapport aux normes fixées, tant au niveau de la Communauté française qu’aux niveaux inférieurs des zones, bassins, établissements et classes. Enfin elle intervient de manière déterminante dans l’octroi des diplômes et certificats d’aptitude des élèves à chaque niveau, ainsi que dans le contrôle des performances des agents employés dans les divers aspects de l’enseignement.

 

L’importance que lui accorde le projet de contrat est donc des plus pertinentes.

 

Cela étant, il faut veiller à ce que la qualité des évaluations soit de très haut niveau et surtout que ses résultats soient traduits par une mise en œuvre de mesures appropriées.

 

Propositions

 

Pour s’assurer que le système soit performant, il faudrait veiller à prendre en compte les facteurs suivants :

 

-                     Distinguer les organes d’évaluation concernés par les filières « administrative » et « pédagogique ». Cette recommandation est conforme à l’idée de réformer les tâches de l’inspection en focalisant son travail sur le volet pédagogique et la remédiation.

 

-                     Communiquer aux personnes concernées par chaque type d’évaluation (élèves, professeurs, agents administratifs, directeurs d’établissement, responsables de bassin etc.) les objectifs poursuivis, les règles d’application et les utilisations envisagées pour chaque type d’évaluation.

 

-                     Assurer de manière appropriée (en tenant compte de la confidentialité de données personnelles) la diffusion des résultats des évaluations.

 

-                     Informatiser autant que possible la collecte des données au sein d’une architecture intégrée pour réduire le nombre de manipulations et les risques d’erreur.

 

-                                 Standardiser la collecte de données pour en faciliter le traitement.

 

-                     Assurer l’alimentation des données de manière décentralisée à chaque niveau opérationnel et simplifier autant que possible les procédures.

 

-                     Veiller à la proportionnalité entre les coûts des évaluations et leur utilité pratique. Etant donné le coût souvent élevé de la mise en route des systèmes, il faut que la filière informatique envisage dès l’origine la possibilité d’ajouter progressivement des modules d’évaluation supplémentaires compatibles avec les systèmes en place.

 

-                     Prévoir pour chaque évaluation les modalités de mise en œuvre des conclusions.

 

6.    Remédiation

 

La remédiation est identifiée correctement par le Projet comme un outil essentiel pour combattre l’échec en permettant de palier à des insuffisances. Elle a donc pour but d’assister des personnes à se remettre à niveau lorsque, pour quelque raison que ce soit, elles ne font pas preuve des connaissances/aptitudes nécessaires à la poursuite normal de leur parcours.

 

Il y a évidemment à distinguer clairement entre la remédiation destinée aux agents exerçant une fonction dans l’enseignement et celle destinée aux étudiants, bénéficiaires de ce même enseignement. Quoique distinctes elles sont toutes deux indispensables.

 

Pour ce qui est des agents, il a déjà été souligné que la remédiation est distincte de la formation continue qui fait partie de la carrière « normale ». Il s’agit donc spécifiquement de remédier à une carence dont l’existence sera normalement détectée au travers des évaluations périodiques auxquelles sera soumise chaque personne.

 

Accès à la remédiation, pour les agents constitue à la fois un droit et une obligation. Elle doit être conçue de telle façon que, pour autant que l’objectif soit atteint, la personne concernée n’encoure aucune conséquence négative au niveau de la carrière. Par contre, gardant à l’esprit l’obligation non négociable de fournir aux enfants un enseignement de qualité, il faut que l’autorité compétente ait la possibilité de prendre des mesures appropriées, y compris des sanctions, au cas où la remédiation se révèle insuffisante.

 

Cette matière doit faire l’objet d’un ensemble de dispositions contractuelles et statutaires clairement explicitées.

 

Au niveau des étudiants, la remédiation peut être nécessaire suite à des causes ayant une double origine : il peut s’agir d’insuffisances de connaissances résultant des aptitudes de l’enfant ou bien d’insuffisances résultant de son comportement.

 

Il est clair que suivant le cas, le traitement doit être adapté. Dans le premier cas, il ne peut s’agir d’une « sanction » mais il doit être perçu uniquement sous l’aspect de soutien. Dans le second, un volet disciplinaire peut « accompagner » la remédiation.

 

La remédiation doit dans tous les cas déboucher sur un résultat positif : soit la possibilité de réintégration pure et simple dans la filière d’origine, soit une réorientation adaptée aux besoins de l’enfant. Gardant ce but à l’esprit, il doit être possible de minimiser l’impact négatif associé à cette démarche et au contraire en faire ressortir le caractère valorisant.

 

A la longue, si le Contrat stratégique atteint ses objectifs, la remédiation s’appliquera à un nombre décroissant de cas. Il est donc important que la structure mise en place ne pèse pas sur les enfants qui suivent le cursus normal.

 

Les propositions complémentaires contenues dans le Projet visant la formation à la détection précoce des insuffisances, à la mise en place de remèdes adéquats, au suivi prioritaire de cette filière très spécialisée par l’inspection et au renforcement des outils d’orientation sont toutes bienvenues.

 

7.    Sanctions

 

Comme signalé dans l’introduction, le Projet escamote toute référence à ce sujet délicat entre tous. Même s’il s’agit de faire passer un message constructif et positif de façon à rallier toutes les bonnes volontés, ce silence déforce le Projet d’une partie de sa crédibilité.

 

Ce n’est pas le rôle d’un commentateur externe de proposer des mesures spécifiques dans ce domaine, qui, pour ce qui est des agents, relève entièrement de la compétence des parties prenantes aux négociations établissant le statut et pour ce qui est des étudiants, relève des autorités des établissements concernés.

 

Cela étant, il est essentiel que tout projet majeur de réforme soit correctement encadré et spécifie clairement les comportements qui peuvent donner lieu à sanctions ainsi que les procédures destinées à protéger correctement les droits des personnes impliquées.

 

Pour ce qui est des étudiants, une guidance des autorités pédagogiques devrait viser à harmoniser l’approche tout en restant suffisamment souple pour tenir compte des circonstances particulières. La concertation avec les associations de parents est dans ce domaine un point particulièrement important. Les parents doivent être informés, dès l’inscription, des procédures disciplinaires auxquels leurs enfants seraient, le cas échéant, soumis. Une participation constructive de leur part peut éviter des sentiments de victimisation et venir utilement en renfort aux mesures prises par les autorités scolaires.

 

Il est donc essentiel d’assurer, en toute transparence, la diffusion préalable du règlement de discipline aux personnes concernées.

 

 

8.    Cadre Financier

 

Tout projet de l’envergure du Contrat Stratégique doit incorporer une analyse fouillée du coût des propositions et du financement correspondant, faute de quoi le réalisme du Projet, ou du moins de certains de ses aspects, peut être facilement contesté.

 

Un  consensus existe sur la priorité que constitue l’éducation, ce qui, en principe, devrait faciliter la formation d’un large soutien non partisan au Projet,y compris l’acceptation de mesures (impôts) normalement impopulaires ou alternativement, des arbitrages en faveur du Projet au détriment d’autres priorités.

 

Etant donné les limites  des ressources budgétaires, qui constituent la source première du financement, il convient  de veiller à une programmation de la mise en œuvre du contrat qui soit cohérente avec les moyens disponibles dans le temps. Un planning détaillé doit être préparé qui tienne compte des contraintes physiques et financières et doit être validé par les parties prenantes pour s’assurer de leur soutien et collaboration. Ensuite, il devra être entériné par le pouvoir politique dans une forme qui, étant donné l’aspect pluriannuel de sa mise en œuvre, en assure la réalisation dans le temps à l’abri des vicissitudes électorales ou autres.

 

Le Projet fait, sans plus de précision, allusion à d’autres sources de financement que constituent l’emprunt et les partenariats entre le secteur publique et privé. Ceci mérite plus ample développement (voir ci-dessous).

 

Par ailleurs, un court § s’adresse à la question de la « gratuité » de l’enseignement mais ne l’aborde que d’une manière très succincte, notamment dans le contexte des discriminations entretenues par les inégalités de ressources des étudiants.

 

 A ce titre, il convient de rappeler l’obligation morale d’éviter qu’un enfant soit privé d’accès à un enseignement valorisant quel qu’il soit, s’il a démontré qu’il possède les capacités nécessaires. Ce principe ne s’applique pas seulement pour l’enseignement jusqu’à la fin du « qualifiant » mais a une portée plus générale qui doit couvrit aussi l’enseignement supérieur et spécialisé.

 

La société pourrait se fixer un objectif d’une gratuité totale des études, par exemple jusqu’à la fin du « qualifiant ». Cet objectif devrait néanmoins être modulé, le cas échéant, par des correctifs, en introduisant des critères d’âge (par exemple 18 ans), au-delà duquel le maintien d’une gratuité totale serait lié à des conditions de résultats.

 

Au-delà de la période « légale » de gratuité totale, des modalités de financement plus diversifiées peuvent être envisagées, sans remettre en cause le principe d’accès énoncé ci-dessus. Le financement de la formation conduisant directement à l’employabilité pourrait combiner : une participation parentale, un système de bourses (pour les enfants les plus méritants parmi ceux qui se qualifient pour un soutien), un système de prêts (pour tous les autres), complété par un financement ciblé du secteur privé (employeurs) pour des filières en demande ou des formations à la carte.

 

Un système de financement distinct pour les études au-delà du « qualifiant » se justifie sur le plan de l’équité, tant qu’il offre une flexibilité suffisante dans ses modalités pour ne pas devenir une source d’inégalités supplémentaires.

 

A ce titre, l’introduction d’un système de prêts remboursables (déjà effectif dans plusieurs pays) offre plusieurs avantages :

 

-                     Comme les études financées par ce biais conduisent à l’employabilité, il semble normal qu’une fois la qualification obtenue, le diplômé rembourse à la société une partie du coût de sa formation. En effet, elle lui permet d’assurer son indépendance financière et il n’est pas équitable d’en répartir la charge sur tous les contribuables. Ceci paraît particulièrement approprié pour les études universitaires dont les diplômés acquièrent la capacité d’obtenir des rémunération très supérieures à la moyenne. Les conditions de remboursement doivent être, cependant, suffisamment souples pour éviter de créer des situations de surendettement. Pour ce faire on peut moduler les échéanciers en proportion, par exemple, des déclarations annuelles de revenus et en rendant les remboursements fiscalement déductibles.

-                     Les bénéficiaires des prêts  auraient une forte incitation à la réussite, contribuant ainsi à réduire les échecs, d’autant plus le que le déboursement des tranches successives serait lié aux résultats. Cela encouragerait aussi une  réflexion plus approfondie des étudiants quant à leur orientation.

-                     Du point de vue du financement des établissements scolaires, l’existence d’un système de prêts (qui évite toute exclusion) leur permettrait d’augmenter la part de leurs recettes n’émargeant pas au budget de la Communauté. Une contribution accrue de l’étudiant (parents/prêt) ou de l’employeur, au coût de l’enseignement, renforcerait leurs ressources et participerait à l’acquisition de moyens améliorant la qualité de l’enseignement proposé. A cet avantage viendrait s’ajouter une forte réduction des échecs, notamment de première année, et des coûts élevés qu’ils entraînent.

 

Quoiqu’en dehors de l’objet principal du Contrat, un mode de financement adapté du supérieur n’est pas sans incidence sur la cohérence de l’ensemble du Projet. Sur le plan pratique, ces prêts pourraient se être conçus dans un système à l’échelle européenne, avec l’intervention de la Banque Européenne d’Investissements comme garant de prêts distribués au niveau national par le secteur bancaire privé. Un projet de cette nature est, paraît-il, à l’étude dans le cadre de l’orientation de la BEI vers une plus grande intervention dans le secteur de l’éducation.

 

Quant à l’utilisation d’autres instruments financiers dans le cadre du Projet, c’est notamment pour le financement des infrastructures et la gestion des services généraux que la mobilisation de moyens extrabudgétaires peut s’envisager.

 

Différentes techniques paraissent particulièrement adaptées parmi lesquelles on peut citer : le recours à l’emprunt, le leasing, la vente/leasing avec option de rachat et les partenariats Public/Privé.

 

De manière générale, le recours à une mise en commun des besoins dans des domaines spécifiques permettra d’optimiser les coûts de financement en bénéficiant, non seulement de la taille intrinsèque des opérations, mais aussi en réduisant significativement le coût de préparation des dossiers et du suivi, tout au long de la vie des contrats y afférents.

 

Citons, à titre d’exemple, la gestion du parc immobilier apparentant aux différents réseaux. Ceux-ci pourraient regrouper au sein d’une Société Immobilière spécialisée leurs actifs répartis sur le territoire de la Communauté. Des services centraux se chargeraient de la gestion, de l’entretien du parc existant ainsi que du financement des nouvelles constructions et des rénovations. Chaque établissement passerait un contrat de location pour l’usage exclusif ou partiel des locaux. Ces baux, dont le paiement serait garanti par le budget communautaire, pourraient être mis en gage pour assurer, aux meilleures conditions, les emprunts nécessaires aux rénovations et nouvelles constructions.

 

Dans le domaine informatique, le recours au leasing peut s’avérer utile pour assurer un renouvellement périodique du matériel tout en maintenant la compatibilité de l’ensemble du système. L’ampleur du contrat devrait aussi permettre d’obtenir des conditions optimales de coûts.

 

Le domaine des services de transport, restauration, nettoyage etc., sont, par excellence, des secteurs où un partenariat Public/Privé peut s’avérer performant, tout en réduisant la nécessité pour le Service Public de s’investir dans des métiers pour lesquels il n’est pas nécessairement qualifié.

 

Chaque fois que cela est possible, il faut veiller à mobiliser en parallèle, les financements offerts par les organismes spécialisés, que ce soit au niveau Communautaire, Fédéral ou Européen.

 

Enfin, tout aussi importante, dans le cadre d’une saine gestion financière, que les volets financements budgétaires et financements externes, est la recherche d’économies à tous les niveaux. Il convient de s’assurer que, chaque fois que cela est compatible avec les autres impératifs de gestion, les différentes tâches soient effectuées au niveau qui offrira les meilleurs économies d’échelle (payement des salaires, achats de certains matériaux ou manuels scolaires etc.).

 

Proposition

 

Préparer un « Plan de financement » détaillé pour accompagner la mise en œuvre du Contrat. Confier cette tâche à une cellule ad hoc du Comité de Pilotage et de Suivi. Assurer sa remise à jour et sa diffusion au moins annuellement.

 

La discipline que cet exercice impose se révèlera particulièrement utile dans l’identification rapide de problèmes qui ne manqueront pas de survenir et permettra d’y remédier au moindre coût notamment en réduisant les délais de retard.

 

9.    Conclusion

 

Le chantier mis en route par la Communauté française est d’une importance capitale pour le futur. A ce titre il mérite le plus large support de toutes les composantes de notre société.

 

Vu l’importance de l’enjeu et le temps nécessaire à la réalisation des objectifs, qui débordent très largement une ou même deux législatures, il convient de s’assurer de l’assentiment de l’ensemble des partis démocratiques représentés au niveau politique, de façon à éviter une remise en cause permanente du Projet au gré des changements de majorité.

 

L’adhésion de la société civile, des parents, syndicats et autres groupements concernés, est aussi une condition sine qua non à la réussite du Projet.

 

Il est fondamental que les arbitrages nécessaires soient faits uniquement en fonction de leur convergence vers l’objectif commun. La meilleure garantie sera d’en confier le pilotage à une instance, responsable devant la Communauté, dont les membres non seulement représenteront les organes parties prenantes au Contrat, mais seront sélectionnés uniquement en fonction de leur compétences et de leur capacité d’agir en toute indépendance par rapport à des groupes d’intérêts quels qu’ils soient.

 

On peut espérer que les générations montantes ne nous tiendront pas rigueur de laisser à leur charge une partie du coût du financement du Contrat dont ils seront les premiers bénéficiaires. Ceci devrait encourager le pouvoir politique à envisager (dans un cadre clairement défini du type « golden rule » utilisé par le Chancelier de l’Echiquier en Grande Bretagne), le recours à l’emprunt. L’objet en serait notamment le financement des infrastructures dont l’amortissement peut  être réparti sur de longues périodes, mais dont la mise à disposition immédiate peut offrir une amélioration sensible de la qualité de l’éducation.

 

Le défi que la Communauté française se propose de relever engage tous les citoyens. En effet, la meilleure assurance que la génération active actuelle puisse obtenir pour profiter, à terme, d’une paisible retraite, est de veiller à ce que les nouvelles générations soient formées pour subvenir à leurs propres besoins. Un système éducatif performant, capable de préparer chaque enfant à son  rôle futur au sein de la société contribuera ainsi de façon significative à résoudre le problème du vieillissement de la population.

 

Il convient donc de remercier le Gouvernement de la Communauté française d’avoir pris cette initiative courageuse autant qu’indispensable. Je forme le vœu que, dans sa mise en œuvre, il montre la même détermination d’efficacité, d’ouverture et de communication pour en assurer le succès.

 

Bruxelles, le 21 février 2002

 

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CONTRAT  STRATEGIQUE POUR L’EDUCATION

 

 

Réflexions sur un schéma de financement

                                                                                  

Introduction

 

Suite aux nombreuses réunions et communications dont le Contrat Stratégique a fait l’objet et conformément au souci exprimé par la présidente Maria Arena d’ouvrir le débat à une large consultation, il semblerait que la question récurrente qui a retenu le plus l’attention est l’adéquation des moyens financiers à l’ambition considérable du projet.

 

J’ai eu l’occasion de participer, à la mi-mars, à une réunion au siège du CDH d’où il ressortait clairement qu’en ce qui concernait le financement, il faudrait se satisfaire du progrès réalisé, en ce sens que, pour la première fois depuis longtemps, il ne s’agissait plus de faire des économies supplémentaires et qu’il y avait même une marge de €11 millions en 2005 ! Ce dernier montant équivalait, en fait, à un quart temps par établissement scolaire par an ! Dés lors, d’où viendront les fonds nécessaires à la mise en oeuvre des mesures concernant la formation, l’évaluation, la réduction de la taille des classes, la remédiation, le combat contre les inégalités, et toutes les autres mesures envisagées, même si elles sont étalées dans le temps ?

 

Dans un tel contexte il est évident que le projet de Contrat Stratégique ne peut être considéré tout au plus que comme une réflexion sur les orientations souhaitables pour l’éducation. Sa mise en oeuvre (hors mesurettes et effets d’annonce) ne peut être envisagée de manière concrète et structurée dans un avenir prévisible. Sur le plan politique, on peut estimer que le citoyen est carrément induit en erreur dans un domaine dont tout le monde reconnait pourtant le rôle central dans un projet de société.

 

Cette situation est d’autant plus regrettable qu’elle n’est pas une conséquence incontournable des disponibilités budgétaires limitées dont dispose la Communauté française. Ce qui est nécessaire, c’est une vision et une volonté politique à la hauteur du défi posé. Comme je l’avais déjà souligné dans la conclusion de mon analyse du Contrat Stratégique en date du 21 frévrier 2005, je suis persuadé que le citoyen, quelle que soit son obédience politique, est prêt à participer à l’effort nécessaire pour atteindre les buts que le Gouvernement de la Communauté s’est fixé à condition qu’on lui propose un projet claire, dont les coûts sont explicités, le calendrier de mise en oeuvre spécifié et les moyens de financement identifiés.

 

Dans le corps de mon analyse, j’avais attiré l’attention sur l’absence d’un cadre financier et d’un planning correspondant sans lesquels l’ensemble du projet reposait sur des bases plus que fragiles. J’avais aussi esquissé quelques pistes concernant des techniques de financement qui pourraient dégager des moyens financiers supplémentaires. Dans le développement qui suit j’aimerais approfondir cette réflexion pour susciter un vrai débat qui engage l’avenir de chacun d’entre nous.

 

Une remarque préliminaire s’impose : je ne suis en aucune façon un spécialiste de l’éducation et ne revendique aucune compétence spécifique en la matière. Par contre je m’appuie largement sur mon expérience de financier, d’abord dans le secteur privé où pendant 23 ans j’ai poursuivi une carrière de banquier d’affaires international et ensuite dans le secteur publique (Commission Européenne) où je me suis familiarisé avec les contraintes d’ordre budgétaire et politique qui encadrent la mise en oeuvre de projets du type dont il est question ici.

 

Je n’ai pas pour l’heure accès aux données nécessaires (dotations budgétaires existantes, coûts des mesures spécifiques prévues, etc. ) pour établir un plan de financement spécifique pour le Contrat Stratégique, aussi le schéma qui suit doit être considéré comme exemplatif. S’il est recoonu comme digne d’intérêt, il devra faire l’objet d’une adaptation pour tenir compte des réalités objectives du secteur de l’enseignement au sein de la Communauté française.

 

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Structure de base

 

Je propose de :

 

-         Regrouper au sein d’une entité juridique, telle  qu’une Société Civile immobilière (« SCI »), l’ensemble du parc immobilier consacré à l’enseignement et ses activités connexes (terrains sportifs, salles polyvalentes, réfectoires etc.) apparentant soit à la Communauté soit aux différents réseaux.

-         Faire représenter au Conseil d’Administration les organes compétents, dont la Communauté française, le CEF, les réseaux, les pouvoirs organisateurs, les syndicats et les organisations de parents

-         Confier la gestion courante à des professionnels du secteur.

-         Faire « apporter » les différents actifs existants par les propriétaires actuels en contrepartie d’actions représentatifs du capital de la SCI.

-         Charger la SCI de la gestion et de l’entretien du parc immobilier.

 

Les attributions de la SCI peuvent s’envisager au sens large ou étroit suivant que l’on désire y inclure la gestion de services annexes dans un but de rationalisation, réalisation d’économies d’échelle et professionalisation de la gestion.

 

Un avantage non négligeable d’une centralisation optimale est de faciliter le travail administratif des chefs d’établissement en réduisant leur implication - dans les domaines confiés à la SCI - à la conclusion d’un accord pluriannuel de location et prestation de services sous forme d’un contrat de bail revisable.

 

Dans le schéma ci-après, je suggère, à titre exemplatif, d’inclure dans les responsabilités de la SCI les attributions suivantes :

 

            -    l’acquisition et la vente d’actifs immobiliers utilisés par l’ensemble            des établissements scolaires ;

          -    les réparartions et entretien des bâtiments ;

-         le chauffage, le nettoyage ;

-         la gestion des services annexes tels que réfectoires, infirmeries ;

-         l’acquisition et l’entretien des équipements sportifs ;

-         l’acquisition et l’entretien des équipements scientifiques (laboratoires).

-         l’acquisition, l’entretien et la gestion du parc « informatique ».

 

Chaque établissement scoliaire signerait un bail avec la SCI couvrant l’utilisation des bâtiments et équipements dont il a besoin : cette structure facilite l’utilisation partagée des infrastructures par plusieurs établissements quel que soit le réseau au quel ils appartiennent. Ce faisant, on réalise des économies telles qu’envisagée par le projet de Contrat Stratégique. La centralisation de la gestion faciliterait également une affectation optimale des infrastructures et équipements disponibles. Cette mise en commun contribuerait, de plus, à l’objectif de réduction des discriminations entre établissements.

 

En collaboration avec ses « clients » (les établissements scolaires), la SCI établirait un plan pluriannuel pour l’acquisition (achat ou construction neuve) et les grandes réparations du parc immobilier. Les équipements feraient, eux, l’objet d’un plan annuel (dans le cadre des disponibilités budgétaires) permettant de répondre de manière plus flexible aux besoins à la lumière des évolutions techniques ou des changements démographiques affectant la fréquentation des établissements concernés.

 

Financement

 

Chaque établissement scolaire recevrait du budget de la Communauté dans le cadre de sa dotation, un montant spécifiquement destiné à couvrir les locations de bâtiments et équipements contractés auprès de la SCI. Ces montants seraient imputés à la ligne budgétaire « bâtiments et infrastructures scolaires» de la Communauté.

 

Ces dotations, qui constitueraient des « dépenses obligatoires » du budget, une fois transformées en « loyers » payables par l’établissement à la SCI, seraient assignignables par cette dernière en tout ou partie au profit de tiers pour « garantir » son financement propre.

 

Une telle structure permettrait à la SCI de lever immédiatement un emprunt à long terme, (20/30 ans) d’un montant considérable qui pourrait être affecté à l’acquisition rapide des infrastructures et équipements nécessaires envisagés par le Contrat Stratégique sans devoir attendre d’éventuelles « marges budgétaires » pouvant être affectées à ces besoins.

 

Bénéficiant d’une « garantie » de premier ordre dérivée de l’assignation de montants inscrits au budget de la Communauté, la SCI pourrait obtenir les meilleures conditions de financement pour son emprunt. D’autre part, cette structure n’alourdit pas le montant de la dette de la Communauté, laissant de ce fait intacte sa propre capacité d’emprunt dans le cadre des règles prévues à cet effet.

 

Cela permettrait d’établir, dés le début du Contrat, un planning détaillé pour la mise en oeuvre des différentes mesures proposées en intégrant le produit de l’emprunt dans les ressources disponibles pour financer les éléments du Contrat qui seraient à charge de la SCI et permettant la réaffectation, à due concurrence, des montants ainsi libérés du budget de la Communauté.

 

La structure envisagée aurait l’avantage supplémentaire de répondre, en principe, aux exigeances de la Banque Européenne d’Investissements en matière du financement des « objectifs de Lisbonne » où l’éducation occupe une place de choix mais où il ne lui est pas toujours facile d’identifier des projets éligibles. Ainsi, un financement à des conditions très avantageuses pourraient, le cas échéant, être mobilisé au profit du projet de Contrat Stratégique. Un recours par la SCI à l’emprunt sur le marché des capitaux pourrait aussi trouver sa place, notamment pour le financement dans la durée de l’acquisition de nouveaux immeubles. Leurs loyers seraient fixés en tenant compte des charges de l’emprunt servant au financement ainsi que des coûts d’exploitation y afférants, amortis sur une période de +/- 30ans.

 

La mise en place d’un schéma qui suivrait les grandes lignes suggérées ci-dessus répondrait, je pense, à la critique principale émise à l’égard de la cohérence et la faisabilité du projet de Contrat Stratégique. Une étude détaillée, basée sur des chiffres concrets,  accompagnée d’une consultation juridique quant à la structure devrait peremettre de valider la proposition et de l’adapter, le cas échéant.

 

A ce stade, je ne pense pas utile d’aller plus avant dans les nombreux détails qui mériteraient un ample développement, pensant plus utile de focaliser la réflexion sur le principe même d’une telle approche.

 

Je reste bien entendu à la disposition de toute personne intéressée à pousser plus avant le développement d’un plan de financement détaillé permettant la concrétisation du projet de Contrat Stratégique dont l’importance ne peut être sousestimée.

 

 

Le 30 mars 2005

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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